Педагогика

Значение слова Педагогика по Ефремовой:
Педагогика - 1. Научная дисциплина о воспитании и обучении.
2. Учебный предмет, содержащий теоретические основы данной научной дисциплины.
3. разг. Учебник, излагающий содержание данного учебного предмета.

Значение слова Педагогика по Ожегову:
Педагогика - Воспитательные приемы, воздействие


Педагогика Наука о воспитании и обучении

Педагогика в Энциклопедическом словаре:
Педагогика - издательско-полиграфическое объединение в Москве,организовано в 1991. Включает издательства ''Педагогика-пресс'' (преемникиздательства ''Педагогика'', 1969, ведет историю с 1945; выпускает книжныенаучно-педагогические, учебные и детcкие издания) и ''Школа-пресс'' (выпускжурналов).


(греч. paidagogike) - наука о воспитании и обучении человека.Раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования.Педагогические учения появились на Др. Востоке (6-5 вв. до н.э.) и в Др.Греции (5-4 вв. до н.э.) как часть философских систем. В 17-19 вв.специфика педагогики была выявлена в теориях Я. А. Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, Й. Ф. Гербарта, А. Дистервега и др. Важноезначение в развитии отечественной педагогики имели труды К. Д. Ушинского,Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева и др.Проблемы образования решаются в современной педагогике на основефилософских концепций человека, социально-психологических ипсихофизиологических исследований.

Значение слова Педагогика по словарю Ушакова:
ПЕДАГОГИКА
педагогики, мн. нет, ж. (греч. paidagogike). Наука о методах воспитания и обучения.

Значение слова Педагогика по словарю Даля:
Педагогика
ж. греч. наука о воспитании и обучении детей, молодежи. Педагогический институт, образующий учителей. Педагог, человек, посвятивший себя этому предмету.

Значение слова Педагогика по словарю Брокгауза и Ефрона:
Педагогика (греч. παιδαγωγική) — наука о воспитании и образовании. Необходимость этой науки впервые осознана Квинтилианом (см.), но взгляды на задачи воспитания, его объем и состав высказывались еще греческими философами. Пифагор высказывал такие понятия о воспитании, которые не утратили своего значения и в настоящее время. Считая гармонию одним из основных начал всего существующего, Пифагор перенес это представление и на человека. Привести в гармонию различные душевные отправления, достигнуть надлежащего равновесия между телесной и душевной стороной человеческого существа — такова задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советует не действовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям. Лучшим средством для достижения гармонии служит привычка. Сократ, исходя из убеждения, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно учиться, явился наставником афинского юношества и создателем особого приема преподавания, носящего его имя. Ряд наводящих вопросов как бы помогал мысли родиться в голове другого (Сократ сам себя называл акушером мысли). Больше разработаны взгляды на воспитание у Платона. Задавшись целью нарисовать картину возможно лучшего государственного строя, Платон в своем "Государстве" смотрит на воспитание, как на могучее орудие в руках власти. Так как высшую цель человеческой деятельности Платон видит в познании идей, то и все воспитание должно, по его мнению, давать необходимую подготовку к этому познанию. Не все, однако, оказываются способными созерцать идеи: часть молодежи, не обнаружившая в 20 и затем даже в 30 лет выдающихся способностей, поступает в ряды защитников отечества, те же, которые выдержали надлежащее испытание, продолжают дальнейшие занятия науками, главным образом диалектикой, наукой об идеях. Только в 50 лет оканчивается весь курс образования. Так вырабатываются философы, аристократы мысли, которым должны быть предоставлены все высшие государственные должности: познавая идеи, они в состоянии установить истинный государственный строй, все же остальные люди должны только им подчиняться. По мнению Платона, весьма важно воспитание в раннем детстве, когда кладется основа последующему развитию. Период ухода, как только ребенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Игры — незаменимое средство воспитания в этом возрасте; благодаря им дитя незаметно приобретает целый ряд элементарных знаний. С седьмого года начинается период систематического обучения, прежде всего — гимнастике и элементарной музыке, с 10 лет — грамоте, с 13 — поэзии и музыке, с 15 — математике, с 18 — военным упражнениям. Ближе к действительности Аристотель, в своей "Политике" также изложивший вполне законченную педагогическую систему. Соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами школы, Аристотель подчеркивает значение общего образования в зависимости от строя того общества, в котором питомцу придется действовать. Аристотель различает: 1) физическое воспитание, 2) воспитание неразумной части человеческой души, или нравственное воспитание и 3) воспитание разумной души, или умственное воспитание. Орудием нравственного воспитания служит привычка, умственного — подражание. Он указывает образовательное значение грамматики, риторикисвязи с мнемоникой), диалектики, математики, графики (рисования) и политики, которую мы бы теперь назвали социологией. В основных своих воззрениях опирается на Платона и Аристотеля Квинтилиана, который в своем "Наставлении к ораторскому искусству" поставил себе задачей указать, как можно подготовить дельного оратора; но так как, по убеждению Квинтилиана, оратором может быть только образованный и благовоспитанный человек, то и взгляды Квинтилиана гораздо шире, чем это представляется по заглавию его труда. Способность к образованию прирождена человеку, как коню — его бег, хищному животному — лютость и т. п. Дать образование может, однако, не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для того приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, так как только в школе могут развиваться социальные чувства. Телесное наказание порождает только рабские наклонности и свидетельствует прежде всего о полной неспособности воспитателя. Образовательный курс Квинтилиана состоит из семи свободных искусств, составляющих так называемую александрийскую энциклопедию. Квинтилиан остался авторитетом по вопросам воспитания и в средние века, и в эпоху Возрождения. Правда, блаженный Иероним написал "Послание к Лете", в котором дает советы, как воспитывать дочь Леты, а блаженный Августин писал "о воспитании новичков", желающих посвятить себя духовному званию; но эти произведения не имели в последующие века никакого влияния и отличаются крайне узкой точкой зрения. Так, Иероним восстает против музыки и желает, чтобы девочка, едва научившись складам, составляла из подвижных букв только имена апостолов и святых. Пренебрегая земной жизнью и заботясь лишь о жизни будущего века, первые христиане не только не думали о гармоничном развитии всех сторон человеческого существа, но даже считали одну из этих сторон источником греха. Умерщвление плоти и обуздание страстей поставлено было идеалом, к которому должен стремиться всякий христианин. Такой взгляд тяготел и над средними веками с их школами, долго не покидавшими монастырской ограды. Возрождение наук и искусств положило конец этой односторонности. Снова сознанием лучших людей начинают владеть воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, человека со здоровым духом и телом — такова задача гуманистической П., имеющей много представителей, особенно среди итальянских педагогов XIV—XV вв. (соч. Вержерио — "О благородных нравах и свободных занятиях", Вежио — "О воспитании детей", и целый ряд других, посвященных воспитанию княжеских детей). Оригинальнее педагогические взгляды испанца Вивеса (см.), который наряду с беспощадной критикой современной ему науки указывал на необходимость заводить благоустроенные школы с хорошими учителями и с новыми программами. Ему же принадлежит и первое по времени, довольно обширное сочинение, посвященное женскому образованию ("Об образовании женщины-христианки "). Многие гуманисты примкнули к Реформации и стали деятельными помощниками Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Меланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный устав и подготовившему много дельных педагогов. Под его влиянием такие деятели школы, как Штурм, Неандер, Троцендорф, положили начало той разновидности гуманистической П., которая ныне слывет под именем классицизма и не переставала иметь многих приверженцев на практике и в теории, особенно в Германии. Унижая родной язык, вводя в круг предметов преподавания греческих и римских авторов, педагоги-классики мало-помалу, особенно когда увлечение гуманизмом улеглось, отдалились от запросов жизни. В виде реакции против них появилась попытка отказаться от традиционных знаний и построить новую науку. Современники Бакона начинают требовать, чтобы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от более близкого и знакомого к более отдаленному. Полным выразителем новых требований является Амос Коменский (см.), но и ранее его Ратке (Ратихий) уже учил, что преподавание должно идти на родном языке, сообразоваться с естественным ходом развития детей, пользоваться индуктивным методом и избегать принуждения. Горячо ратуя за то, чтобы усвоение знаний было как можно больше облегчено для учащегося, Коменский указывает много дидактических приемов, вошедших в педагогический обиход настоящего времени. Золотым правилом для учителей Коменский считает наглядность. Образование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Коменский сделался основателем реалистического направления в П. Другой крупный представитель этого направления, Локк (см.), в своих "Мыслях о воспитании" несравненно более Коменского принимает во внимание законы развития человека и делает выводы, главным образом на основании данных психической жизни, не прибегая к помощи авторитета Св. Писания или каких-нибудь случайных соображений, как это было у Коменского. С особенной основательностью Локк разбирает некоторые вопросы педагогической психологии, например, вопрос о привычке, о недостатках детей, о наказаниях и наградах, о значении среды и др. Приобретению знаний Локк отводит второстепенное место и потому лишь вкратце затрагивает вопросы дидактики и педагогики. Особенно широкую известность педагогический натурализм получил благодаря Руссо (см.). В своем "Эмиле" он требует воспитания, согласного с природой, считая безрассудством прилаживаться к существующему социальному строю. Нечего думать заранее о какой-нибудь определенной профессии или положении: "жить — вот ремесло, которому я хочу научить Эмиля". Предоставить питомца самому себе и вместе с тем не спускать с него глаз и незаметно для него окружать его подходящей обстановкой — такова трудная задача, которая ставится воспитателю. Увлечение "Эмилем" отразилось особенно у Базедова (см.) с его филантропином, устроенным на совершенно новых началах: в классах ученики вели себя как хотели; преподавание шло по возможности под открытым небом, среди природы; между учениками должно было царить чувство товарищества. Не менее был увлечен "Эмилем" и Песталоцци (см.), стремившийся построить свою систему воспитания на "физико-механических законах" человеческой природы. Песталоцци всесторонне разработал теорию наглядного обучения, элементы которой находятся уже у Коменского и Руссо. В то же время он — творец методики элементарных предметов обучения (грамота, письмо, счет, рисование) и пламенный защитник идеи народного образования. Самые значительные направления немецкой П. текущего века (Фребель, Гербарт, Бенеке, Дистервег) примыкают к Песталоцци. Наибольшим распространением пользуется в настоящее время система П. Гербарта (см.). Высшая цель воспитания, по Гербарту, — добродетель, состоящая в согласии воли с главными нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права и справедливости. Гербарт различает три стороны воспитательной деятельности. Прежде всего необходимо считаться с некоторой необузданностью ребенка, противоречащей всякому порядку. Надо поэтому справиться с ребенком, научиться управлять им: этот отдел П. Гербарт называет управлением (другие педагоги — уходом). Далее следует обучение, имеющее четыре формальных ступени: ясность, сочетание, система и метод. Чтобы обучение пустило прочные корни, надо затронуть разные стороны психической жизни: мало познания — необходимо участие. Познание отражает многообразие предметов опыта (эмпирический интерес), приводит к усвоению законов явлений (умозрительный интерес) и сопровождается чувством удовольствия или неудовольствия, одобрения или неодобрения (эстетический интерес); участие может касаться человечества вообще (симпатический интерес), или общества (общественный интерес), или, наконец, отношения как человечества, так и общества к высочайшему существу (религиозный интерес). Следует остерегаться преобладания в обучении какого-нибудь одного из этих интересов. Чтобы обучение шло равномерно, следует давать предметные уроки, а затем подвергать приобретенные сведения сначала анализу, потом синтезу. Третью часть П. Гербарта составляет учение о выправке, дисциплине. Надо сдерживать, определять и руководить питомца: сдерживать, чтобы в его поступках сказывалась одна и та же нравственная личность; определять, чтобы питомец был в состоянии самостоятельно делать правильный выбор между возможностями; руководить, чтобы все поступки питомца проистекали из твердого нравственного убеждения. При современном состоянии знаний и культуры в П. различают следующие части. 1) Общая П., в которой рассматриваются вопросы о задачах воспитания, о возможности его, средствах, значении и т. п. Сюда же относят психологические сведения, а также некоторые отделы этики, без которых невозможно решить общие вопросы о воспитании. 2) Учение о физическом воспитании, куда входят сведения из анатомии и физиологии человека. Главнейшей частью учения о физическом воспитании является школьная гигиена. 3) Дидактика и общая методика, имеющие своим предметом специально обучение и общие его приемы. Сюда относятся вопросы о расположении учебного материала (программа и учебный план), о способах преподавания (акроаматический, когда курс излагается без активного участия учащихся, сократовский — гевристический, или индуктивный, катехетический, наглядный). Так как приемы преподавания видоизменяются, смотря по материалу преподавания, то каждый школьный предмет имеет свою особую методику. 4) Училищеведение, куда главным образом входит школьное законодательство, вопросы о положении учителей, их обеспечении под старость и т. п. 5) История П., рассматривающая в историческом развитии как школу, так и те чаяния в школьном деле, которые были высказываемы лучшими людьми разных веков. В последнее время это подразделение П. подверглось некоторому изменению: стали различать теоретическую, практическую и историческую П., относя к практической П. дидактику, методику, училищеведение и даже учение о физическом воспитании. Самый полный труд по истории П. — К. Шмидта, "История П., изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов" (русск. пер. М., 1880; первый том вышел вторым изданием в 1890 г.). Живее изложение у К. фон-Раумера, "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (СПб., 1875—78; два последние тома подлинника остались не переведенными). Главным образом по этим двум трудам Л. Модзалевский составил свой "Очерк истории воспитания и обучения с древнейшего до нашего времени" (2 изд., СПб., 1877—78). В отдельных своих частях много основательного представляет сборное изд. К. Шмидта: "Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit" (Штутгардт, 1884 и сл.; еще не окончено). Богата содержанием работа Фр. Паульсена: "Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universit äte n vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart" (2 изд., Лейпциг, 1896—97). Более доступны: Квик, "Реформаторы воспитания" (пер. с англ., М., 1893); Theod. Ziegler, "Geschichte der P ä dagogik" (Мюнхен, 1895). По общей педагогике: Ziller, "Allgemeine P ädag ogik" (Лейпциг, 1884); Kern, "Grundriss der P ä dagogik" (4 изд., Б., 1887); Schiller, "Handbuch der praktischen P ä dagogik" (3 изд., Лейпциг, 1891; одно из очень распространенных руководств по П.); A. Matthias, "Praktische P ädagogik für höhere Lehranstalten" (Мюнхен, 1895); W. Toischer, "Theoretische P ä dagogik und allgemeine Didaktik" (Мюнхен, 1896); O. Willman, "Didaktik als Bildungslehre" (2 изд., Брауншвейг, 1894). Литература по методикам отдельных предметов подробно указана у Шиллера. В настоящее время в "Handbuch" Баумейстера (в состав которого входят вышеназванные соч. Циглера, Маттиаса и Тойшера) появляются обстоятельные методики по всем предметам, преподаваемым в средней школе. По школьной гигиене см. Eulenberg und Bach, "Schulgesundheitslehre" (Берлин, 1896 и сл.); П. Лесгафт, "Руководство по физическому образованию детей школьного возраста" (ч. 1, СПб., 1888). Я. Колубовский.

Определение слова «Педагогика» по БСЭ:
Педагогика (греч. paidagogike)
наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями П. являются: формирование личности, Воспитание, Образование, Обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином «воспитание в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной П. первая группа воздействий на человека часто обозначается термином
«интенциональное воспитание», вторая -«функциональное воспитание».
Собственно воспитание в марксистской П. является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии
«воспитание» обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. П. входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках П. существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается Дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области П. и углублённого профессионального изучения П. как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно П. примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; Дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - Сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - Тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - Олигофренопедагогика, с нарушениями речи - Логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. (см. раздел Философия в ст. Греция). В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана
«О воспитании оратора» явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей (см. раздел Философия в ст. Рим Древний).
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (Ислам, Буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.
История П. как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В
«Великой дидактике» Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде
«Общий совет об исправлении дел человеческих», одна из частей которого («Пампедия») полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека.
Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-93, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке П.
Педагогическая мысль 18-19 вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 в. немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить П. в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии П. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 в. Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил П.
В конце 19 в. возникло движение так называемой реформаторской П. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской П.
(«нового воспитания», «трудовой школы», «движения за художественное воспитание», «педагогики личности» и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской П., как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 в., но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени.
В России в 16-17вв., впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 в. в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы
«просвещённого абсолютизма» и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 в. начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).
До 60-х гг. 19 в. прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х гг. 19 в., вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению П. в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление П. как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто П. и психологией к середине 19 в., создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека
(«воспитание в широком и тесном смысле слова», по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет П. как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно П. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 вв. начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли др. народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной П. явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 в. теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека - это совокупность общественных отношений, которые он
«переносит» на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской П.
Педагогическая наука в СССР. Великая Октябрьская социалистическая революция создала необходимые предпосылки для претворения в жизнь марксистско-ленинской концепции воспитания. Советская педагогическая наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма о человеке и обществе, главное внимание уделила разработке принципов построения единой трудовой политехнической школы, определению содержания обучения и воспитания в ней, отысканию путей и методов активизации учебно-воспитательной работы, проблемам воспитывающего коллектива (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, C. Т. Шацкий, П. Н. Лепешинский, А. С. Макаренко и др.).
Разработка теоретических проблем советской П., связанных с выяснением взаимоотношений с др. науками, с определением её предмета, задач и методов и т. п., вызвала необходимость критического пересмотра педагогических концепций и теорий прошлого.
Уже в 20-е гг. Наркомпросом РСФСР были созданы в Москве научно-исследовательские институты методов школьной работы (1922), методов внешкольной работы (1923), научной педагогики при 2-м МГУ (1926), в Ленинграде - Институт научной педагогики (1924). В 1931 в Москве основан Институт политехнического образования (в 1937 преобразован в Институт средней школы). В 1938 все научно-исследовательские институты педагогического профиля были объединены в Институт школ Наркомпроса РСФСР. Во 2-й половине 20-х гг. педагогические научно-исследовательские учреждения были открыты на Украине (1926), в Белоруссии (1928), в Грузии (1929), в Азербайджане (1931), в 40-50-е гг.- в др. союзных республиках (см. Педагогические институты научно-исследовательские). В 1943 с целью консолидации научно-исследовательские работы в области П. учреждена Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная в 1966 в Академию педагогических наук СССР.
Становление и развитие советской П. связано с именами таких известных педагогов, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлинский, И. Ф. Свадковский, И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, Э. И. Моносзон, Н. И. Болдырев (теория и методика воспитания), Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанидзе, И. К. Кадыров, М. М. Мехти-заде, А. А. Курбанов, С. Х. Чавдаров, А. Э. Измайлов, С. Р. Раджабов (история педагогики) и др. За годы Советской власти подготовлены научные издания педагогических сочинений многих выдающихся мыслителей прошлого, внёсших вклад в создание фундамента педагогической науки (Коменского, Дистервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фурье, Оуэна, Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролюбова, Писарева, Ушинского, Лесгафта и др.). Вместе с тем критическому анализу были подвергнуты основные течения в П. эпохи империализма (новое воспитание, трудовая школа, прагматизм, экспериментальная педагогика и др.).
Обобщению и систематизации достижений советской П. способствовала подготовка учебников и учебных пособий по П. и истории, а также подготовка справочно-энциклопедических изданий («Педагогическая энциклопедия», т. 1-3, 1927-29; «Педагогический словарь», т. 1-2, 1960; «Педагогическая энциклопедия», т. 1-4, 1964-68).
Отыскание оптимальных путей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, духовно богатой, высоконравственной, физически совершенной, составляет главное направление современных исследований в марксистской педагогической науке. П. обосновывает пути развития содержания образования, приведения его в соответствие с потребностями социалистической экономики, культуры и науки. Для эпохи научно-технической революции характерно быстрое приращение знаний во всех областях науки, что влечёт за собой расширение объёма научного образования, которое должно давать школа при почти не изменяющихся возможностях её самой и учащихся (продолжительность срока обучения, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учащихся и т. п.). П. разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализации знаний применительно к нуждам общего образования, усиление его системности и теоретичности, последовательное проведение принципа политехнизации как одного из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе, и т. п.
Направление исследований в области организации учебной работы связано с поисками путей активизации учащихся, развития их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями. В связи с этим ведутся исследования, имеющие целью модернизацию классической формы урока посредством введения в его структуру различных видов групповой и индивидуальной работы учащихся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на усовершенствование средств и методов обучения для максимального развития у учащихся познавательных интересов и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в П. является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и нравственным воспитанием молодёжи, с формированием у неё коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, обеспечивающие выработку у молодёжи единства коммунистического сознания и поведения). Дальнейший прогресс П. как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением её предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей с др. науками.
Большую актуальность имеют также педагогические исследования, посвященные истории отдельных педагогических проблем и их решений, генезису различных педагогических концепций, теорий, методов, понятий и т. д. Такой подход превращает историю педагогики в подлинную историю науки о воспитании, придаёт историко-педагогическим исследованиям прогностическую значимость.
В др. социалистических странах разработке проблем П. также уделяется большое внимание; созданы педагогические научно-исследовательские институты (в ГДР - Академия педагогических наук). В европейских социалистических странах сформировалось поколение педагогов-марксистов, которые вносят существенный вклад в разработку теории и практики коммунистического воспитания (Г. Нойнер, К. Х. Гюнтер, Э. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевич и др.- ГДР; М. Ципро, Б. Куял, С. Маржан, Э. Страчар, Г. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош и др.- Чехословакия; В. Оконь, И. Куписевич, К. Сосницкий и др.- Польша; Н. Чакаров, Д. Цветков, Ж. Атанасов и др.- Болгария; И. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш и др.- Венгрия и т. д.).
Современная буржуазная педагогика. Разработку педагогических проблем в крупнейших капиталистических странах осуществляют: в США - Американская ассоциация исследований, Национальная ассоциация образования, общество «Фи Дельта Каппа»,
Бюро педагогического тестирования, кафедры и др. подразделения Колумбийского, Гарвардского, Принстонского, Чикагского и др. университетов; в Великобритании - Национальный институт педагогических исследований, Институт педагогики Лондонского университета; во Франции - Национальный институт педагогических исследований и педагогической документации, некоторые региональные педагогические центры; в ФРГ - Немецкий институт научной педагогики, институты Коменского, международных педагогических исследований и др.
В современной буржуазной П. отсутствует единство в подходах к основным проблемам воспитания, что является следствием её зависимости от различных школ идеалистической философии, от тех или иных религиозных учений и находит отражение в названиях самих течений, выделяемых в рамках П.: П. неопозитивизма (Б. Рассел, Т. П. Нанн), П. экзистенциализма (Ж. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католическая П., или П. неотомизма (Ж. Маритен, Ф. К. Эггерсдорфер), евангелическая П. (М. Штальман, К. Шаллер) и т. д. По существу это не собственно педагогические течения, а точки зрения на воспитание представителей соответствующих философских или религиозных учений. Наблюдается тенденция к раздроблению П. на частные дисциплины, которым нередко придаётся самодовлеющее значение: сравнительная П. (Д. Бередей, У. Брикмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезе), кибернетическая П. (Ф. фон Кубе, Г. Франк), групповая П. (М. Кельбер, Э. Гофман) и т. д.
Наибольшее место в современной буржуазной П. отводится разработке проблем дидактики, особенно раскрытию психологических механизмов обучения и учения (Дж. Бруннер, Ж. Пиаже, Г. Рот) и их максимальной индивидуализации, граничащей с индивидуальным обучением. Применительно к этим целям разрабатывается методика использования в обучении аудиовизуальных средств. Популярное в 50-60-х гг. программированное обучение не оправдало возлагавшихся на него надежд: специальные исследования, проводившиеся в США в конце 60-х гг., показали неэффективность 70% обучающих программ. Во многих странах, прежде всего в США, большое внимание уделяется проблемам модернизации содержания образования. Усилилась разработка вопросов нравственного воспитания, которые трактуются, как правило, в духе религиозной морали, индивидуализма и абстрактного гуманизма. Зависимость от идеалистической философии и социально-политических идеалов империалистических кругов определяет основную направленность изысканий в области воспитания, которое используется для внедрения в сознание молодёжи
«моральных ценностей» буржуазного общества, идей «социального партнерства», конвергенции и т. д. Невозможность решить насущные проблемы обучения и воспитания в условиях капитализма способствует распространению убеждения, что школа вообще изжила себя и что общество будущего сможет обходиться без неё. В большинстве случаев в работах буржуазных педагогов по вопросам воспитания явно или скрыто проповедуется антикоммунизм. Значительное противодействие распространению буржуазной концепции воспитания в капиталистических странах оказывают педагоги-марксисты, пропагандирующие достижения социалистической педагогики и подвергающие критике антидемократизм и антинаучность теории и практики воспитания в буржуазном мире.
Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании, 3 изд., М., 1973; Блонский П., Педагогика, 8 изд., М., 1924; Пистрак М. М., Педагогика, М., 1936; Медынский Е, Н., История русской педагогики, 2 изд., М., 1938; Педагогика. Под ред. П. Н. Груздева, М., 1940; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, 2 изд., М., 1948; Шимбирев П. Н., Огородников И. Т., Педагогика, М., 1954; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, М., 1956; Королев Ф. Ф., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920, М., 1958; Королев Ф. Ф., Равкин З. И., Корнейчик Т. Д., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961; Общие основы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, М., 1967: Педагогика, М., 1968; Огородников И. Т., Педагогика, М., 1968; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1969; Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф., История педагогики, 4 изд., М., 1974; Чакъров Н., Съвременната буржоазна педагогика, София, 1964; Brameld Т., Philosophies of education in cultural perspective, N. Y., 1955; GaIR., O
щ en est la pйdagogic, P., 1961; Chmaj L., Prady i kierunki w pedagogice XX wieku, Warsz., 1963; Wilhelm Th., Pдdagogik der Gegewart, 3 Aufl., Stuttg., 1963; Ballauf Th., Systematische Pдdagogik, 2 Aufl., Hdlb., 1966; Roth Н., P
дdagogische Anthropologie, Bd 1-2, Hannover, 1966-71; Historia wychowania. Pod red. L. Kurdybachy. t. 1-2, Warsz., 1967-68; Ballauf Th., Schaller K., Pдdagogik, eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 1-3, Freiburg - Mьnch., 1969-73.
См. также статьи Педагогические журналы, Педагогические энциклопедии.
А. И. Пискунов.


«Педагогика»,
научно-педагогическое издательство Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Находится в Москве. Основано в 1945 как издательство Академии педагогических наук РСФСР, в 1963-69 входило в состав издательства «Просвещение», с 1969 - издательство «П.».
Выпускает собрания сочинений и избранные труды крупнейших представителей педагогической науки, труды научно-исследовательских институтов АПН СССР, научно-популярную литературу для учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания,
«Детскую энциклопедию», 15 научно-педагогических и методических журналов - «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «Народное образование», «Воспитание школьников», «Школа и производство»,
«Вечерняя средняя школа», «Дефектология», «Преподавание истории в школе» и др., а также массовый научно-популярный журнал «Семья и школа». Объём работы издательства в 1973: 204 названия, тираж 33,3 млн. экземпляров, 347,4 млн. печатных листов-оттисков.
Н. А. Максимов.


Педагог   
Педагогика   
Педагогика Сотрудничества